反思教学(7400字)

来源:m.ttfanwen.com时间:2018.1.8

反思性教学与教师专业成长

反思性教学是一种现代教学思潮,也是一种促进教师专业发展的教师培养理论。反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探索与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。反思性教学是在职教师全面发展的过程,也是促进教师专业成长的有效途径 反思性教学(reflective teaching)是近年来欧美教学界备受重视的一种促进教师专业发展的教师培养理论。我国学者熊川武教授认为:“反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探索与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将?学会教学(Learning how to teach)与学会学习(Learning how to learn)?结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。”他进一步指出反思性教学是在职教师全面发展的过程,也是促进教师专业成长的有效途径。那么,怎样进行反思性教学呢?

一、反思性教学的涵义

1、反思性教学的历史发展

反思性教学思想的渊源可追溯到约翰.杜威(John Dewey)对反思活动的论述。20世纪初杜威开始系统地提倡反思性思维和反思性教学,在《我们怎样思维》中,他专门讨论了反思性思维问题。他认为“反思”是一种特殊的思维形式,是起源于主体在活动情境过程中所产生的怀疑或困惑,是引发有目的的探究行为和解决情境问题的有效手段;强调教学活动本质上具有反思性质,教学需要“对于任何所依据的基础和进一步结论而进行的主动的持续的和周密的思考”,从而使反省的教学与盲目的、膺服权威和墨守成规的教学行为严格区分开来。它凭借过去经验中观察到的现象作出推理,这些推理经过检验并作为后来进行的依据。于是,“反思”使“行动”和“知识”连接在一起。杜威看到了教学问题情境的复杂性、不确定性,并不存在普遍有效的问题解决方法,因而强调教育不是“为未来的生活作准备”,而是强调“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。

受杜威的影响,萧恩在19xx年发表《反思性实践者》一书,畅谈“反思性实践”和“反思性行动”,19xx年又专门发表《指导反思性教师》一书,反思性教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。萧恩认为反思性教学强调“在行动中”主动尝试,直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。坚持在行动中“理论与实践”的互动,所形成的理论也是“实践中的理论”或“行动中的理论”,并不指望在书本中寻找现成的答案然后再用于实践。

然而,“反思性教学”和“反思型教师”的培养成为80年代以来国际师范教育的改革思潮

或运动,与美国马萨诸塞技术大学教授斯冈(Donald A.Schon)的著述———《反思实践者:专业人员如何在行动中思考》(1983)、《反思实践者的教育:走向专业中教学和学习的新设计》(1987)有着直接的关联。斯冈在这两本影响巨大的专著中,从将教师培养成专业化的人员的角度出发,阐述了作为实践者的教师职业活动的特点,他指出实践者的专业性知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的,专业化的教师应是反思实践者。作为反思实践者的教师要对学生的言行保持好奇和探究的心态,应能对课堂所发生的事件和学生的行为“给出缘由”。在他看来,反思思维不同于那种被他称为“技术理性”的理论思维,它着重的不是实践者对实践进行预测和控制,而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。对师范教育中反思实践的研究应侧重于弄清教师是如何理解现象、解决问题的,它侧重揭示的是意义而不是真理或事实,这就要求研究者首先关心的是主体如何赋予现象以意义的,研究的目的也不在于作出预测或进行控制,而是从现象学角度探讨教育者是如何建构“实践智慧”的。

2、反思性教学的基本观点

(1)反思

反思是指用批判性考察和回头审视的眼光看待自己的观念和实践方式,是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作。反思需借助一定的材料才能进行。教师反思的材料就是教师自己的教学行为和教学理念。任何教学行为上的问题,都可以在自己的教学理念上找到相关的缘由,只不过这些缘由常常以“内隐理论”的方式隐藏在教师的习惯性思维中。因此,反思性教学往往强调改变教师自己“内隐”的教学理念,通过改变教师内隐的教学理念使教师的相关教学行为发生转变。

(2)反思性教学

反思性教学,是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为专家型教师的一种方式和途径。它的基本含义可以从三个方面来理解:

第一、反思性教学,以探究和解决教学问题为基点。

反思性教学要求教学主体不断发现教学中存在的问题,可以是特定教学主体造成的个别问题,也可以是不同教学主体面临的普通问题,然后针对问题设计教学方案并组织教学,通过解决问题,进一步提高教学质量。教师不机械地按照教材或课程标准按部就班地行事,而是在领会的基础上,重点解决教学中存在的问题,并在解决问题的过程中使教学过程更优化,取得更好的教学效益。

第二、反思性教学,以追求教学实践合理性为动力。

教师越能反思,在某种意义上越是好教师。通过反思可以发现新问题,进一步激发教师的责任心,使教师成为“传道者”、“授业者”、“解惑者”,将教学实践提升到新的高度。

第三、反思性教学,是全面发展教师的过程。

反思性教学是以要求教师“学会教学”和要求学生“学会学习”为目的。因此,它既要求教师教学生“学会学习”,又要求教师“学会教学”,自身获得进一步发展,直至成为学者型教师。在反思性教学的视界里,这两个学会的关系是:学会学习是教学的终极性目的,而学会教学是直接的目的。也就是说,教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。因此反思型教师懂得“学会教学”必须以深切体验学生的“学会学习”为前提。也就是说,只有从学生的“学会学习”的角度去思考“学会教学”,才能真正学会教学。而不断地学会教学,才能在不断变化的教育条件下有效地指导学生学会学习。

(3)反思性教学的过程

反思性教学大致可分为五个过程:①明确问题。教师选择特定的问题加以关注,作为反思的对象。反思性教学以探究和解决教学问题为基本出发点,明确问题是反思的首要步骤。问题可以是教师在教学中碰到的困难,也可以是有效教学的经验,或是教师在业务学习中遇到的问题。②收集资料。教师围绕已明确的问题,从课程、学生、管理等等方面收集有关资料。③分析资料。教师以问题为中心,分析收集来的资料,达到理解问题,形成对问题的表征。在这一步骤中,教师可以向其他教师请教,或阅读专业书籍。这种调查分析的结果有助于教师形成新的、创造性的解决问题的方法。④建立理论假设,解释情境,指导行动。一旦对问题情境形成了明确的表征,教师就会开始建立假设以解释情境和指导行动,并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。⑤实施行动。在考虑过每种行动的效果后,教师就可以开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时,就开始了新一轮循环。教师通过这个过程不断的循环,也就不断地对教学问题进行反思。应当指出,这五个过程的划分是相对的,第一过程都不可能与其它过程截然分开。

(4)反思性教学的方式

教师可以用什么样的方式反思自己的教学呢?西方学者布鲁巴赫(J.W.Brubacher)提出了四种方式:(1)写反思日记。在一天的教学工作结束后,要求教师写下他们的教学经验或体会,独立或由其他教师尤其是指导教师共同进行评析。(2)观摩与分析。教师之间的互相听课、评课并互相交换意见。(3)职业发展。教师就教学的问题进行探讨,共同寻找解决办法,并以此指导实践,同时共享有效的教学经验,从而促进整个教师队伍的专业发展。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。(4)行动研究。行动研究具有反思性,是教师为解决教学中具体的问题而进行的调查研究。利用行动研究进行反思性教学,要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究,建立假说,解决问题,它与教学相伴进行,目的是提高教学的效果。四种反思的方法并非完全独立,由于都具有反思的特性,它们实际上是相互联系的,教师在反思过程中可以综合的加以应用。

二、反思性教学与教师专业发展的关系

1、反思性教学是对教师传统角色的一种矫正或补充。

传统的教师形象被设计为“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”、“塑造人类灵魂的工程师”多

种意义上,这些隐喻的确提升了教师的职业形象,是出于对教师职业的肯定和褒扬。但如果换一个视角,将不难发现这些隐喻背后所潜藏的问题与危机,它们实际上曲解和贬低了教师的职业价值。教师的职业价值并非无怨无悔地燃烧自己而照亮别人,并非默默无闻地奉献自己的能量和精力而为他人做嫁衣裳,也并非忍辱负重地甘为他人进步的人梯而自己却止步不前。教师职业的真正价值,在于用自己的智慧既点燃他人的思维,也使自己的生活变得敞亮而有意义;既为学生的进步铺路搭桥,也使自己与学生一起发展,共同进入美好生活。教师的职业也不是塑造人类的灵魂,而是用自己的教育智慧与德性参与学生的生活,教师与学生之间发生心与心的碰撞和共鸣;教师的职业价值也不只是传道、授业、解惑,其根本的价值在于教师与学生一道不断地创造和制作,教师在制作中提升自己的职业地位。而更重要的是,教师在创造和制作中展示自己的职业特性、获得自己的职业尊严、形成他的人格魅力,从而改变自己的职业生存方式,使教师与学生一道过有意义的生活。可以认为,改进教师的教学质量还只是反思性教学的“外在价值”,反思性教学作为教师生活的一个部分,它的内在价值是改进教师的自下而上方式,丰富教师的生命意义。反思性教学的真正目的,内在于反思性教学活动本身,反思本身就具有创造冲动和创造欢乐,教师在反思性教学中感到快乐,体验人的生命意义。反思使人成为人,使人的生活成为有意义的生活、有价值的生活。教师之所以是教师,人之所以为人,就因为他在反思。人在反思中过有意义的生活,在反思中存在,在反思中成为有个性的自我。

2、教师发展是一种自我反思的过程。

把教师作为专业人员,把教育教学作为一种专业,是教师发展的巨大的动力;教师发展的过程是自主地学习和提高的过程,是一种终身教育过程。教师发展的涵义在于教师行为的改变,这种变化来自于教师内心的教育理念。它通过对传统习惯行为的提问和质疑,使新的选择得以产生。因此,教师发展是一种自我反思的过程。通过对教学实践的反思要求教师对教学实践的行动进行细致的观察并发现问题,通过系统的、客观的、科学的分析和研究,对课堂教学进行新的策略并付诸实践,由此又开始了新一轮的反思。显而易见,这种反思是持续性的,它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力,同时也是教师自身成长的重要过程和方法。

3、反思是新教师成长、成熟并最终成为专家型教师的一座重要的桥梁。

国外很多研究者在研究了专家型教师与新入职的教师之间的差距后,认为仅靠短时间的教学方法和教学策略的培训是无法完全缩小二者之间的差距的。而反思可以说是新教师成长、成熟并最终成为专家型教师的一座重要的桥梁。因此,萧恩(1989)提出一个教师成长公式:教师成长 = 经验 + 反思。他指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。每一个教师的成长与成功,都离不开对自我和他人的教学实践的经验总结和成败反思。反思性教学为教师的成长提供了一个总结与研究的成长平台。通过反思性教学,使教师的经验越来越丰富,教学越来越生动活泼,教学质量越来越好;使教师在以后的教学中减少盲目性,少走弯路,更加有效地提高教学质量。反思性教学过程,是教师对教学诸要素环节再认识、再研究、再整合的过程,是教师思维再活化、再碰撞的过程,是教师对自己的教学实践活动的审视与研究过程。反思性教学能帮助教师及时捕捉、分析和思考

各种教学现象、得失和灵感,恰如其分地对自己的教学行为加以总结和研究,提出更贴切更合理的改进方案,能加深教师对各种教学要素的再认识,从而全面提高自己的素养和能力,促进自我成长和进步。教师在教学实践中的反思,不仅能提高教师的理论水平,反过来又提高了教师的实践水平。因此,教师“对其自身的教学法实践进行思考,使之系统化是教师提高职业水平的最好方法。教师只有培养了批判性分析这种实践的能力,才能改进其实践”。

三、反思性教学:提升教师专业素质的有效途径

1、反思性教学有助于教师成为研究者。

当代教师职业要求教师成为研究型教师,而研究型教师就体现在他的教学研究和反思上。教师不能被动等待着别人把研究成果送上门来,再不加思索地把这些研究成果使用到教学中。教师应该是一个研究型教师,即教师除应具备专业学科的知识和技能外,还应具有较深厚的教育理论修养,广阔的教育前沿视野,敏感的教育问题意识,过硬的教育科研能力,并能在长期的教学实践中,对自己在教学中作出的教学行为以及由此产生的结果,进行反思,不断探究和解决教学问题,使教师的教学和反思有机地结合,让研究成果转化为教学行动。

2、反思性教学有利于增强教师的道德感,提高教师的教学水平。

道德感(conscience)通常以责任感等表现,是教师自觉反思教学行为的前提。换言之,没有道德感的教师,除非因教学上的失误迫于外界压力,否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来,对于有合格师资的学校来说,要提高教学质量,增强教师的道德感似乎比提高教师的教学技能与能力更为重要。个中道理并不复杂:责任感强的教师会自觉反思自己的教学行为,而一次反思发现一个(或一些)问题,进行一次研究,学会一些东西,教学技能与能力逐步增强。因此反思性教学理论家们强调,我们必须找到“激励学校教师……去思考他们正在做的和他们为什么做”的方法。相反,教学技能与能力强却不负责任的教师,在教学上的投入往往非常有限。因此,与操作性教学不同,反思性教学既注意教师教学的技术问题,又把教学伦理与道德问题提上重要日程,在增强教师的道德感上下功夫。

提高教师的教学反思能力,能帮助教师从冲动的或例行的行为中解放出来,以审慎的方式行动,在其职权范围内,改进自己的教学实践,变成更好、更有效率、更富有创见的教育行家,这样才能更好的发展学生。教学研究的本质在于追求更合理的教学实践。而反思性教学恰好被认为是现阶段人们的认识所能达到的合理的教学之一。教师在教学中,对某一教学现象,如课堂上所遇到的问题,进行反思,努力追求其合理性,并实施在自己教学活动中,得以验证,以形成对现象的新的理解和鉴赏。这不仅有助于改善教学实践上的不足,而且有助于教师间教学研究氛围的形成,是提高教学水平、效果的一种有效的方法。

3、反思性教学有利于丰富教师的缄默知识和实践知识。

缄默的知识这一概念最初由Polanyi(1967)提出,它是指“智力行为的隐性基础”。R.J.

斯腾伯格把缄默的知识定义为“有助于达到有价值的目的,但环境一般不予支持其传递的知识”。“简言之,缄默知识是人们成功所需要的知识,它未被明显地教授,而且往往甚至不能用词语表达。”也就是说,这种缄默的知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得的,而只能由当事人本人在特定领域内完成任务的实践经验中经过多次的反思总结去构建或创造,这种知识只能以其丰富的特殊性以及贴近实践者自己的语言来表述。教师的“实践知识”有五个特点:其一,它是依存于有限情境的经验性知识,比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二,它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三,它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四,它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五,它是一种拥有个性性格的“个性知识”。这些知识是通过日常教育实践中的创造与反思过程才得以形成的。

萧恩认为,反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”,即将专家的理论与自身的实践相结合,并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。教学实践中的行为其实都受到了某种或某些理论的影响,只是有时教师能够意识到这些理论的存在,有时意识不到。当潜意识里的理论与教师自认为遵循的理论发生冲突时,如果教师能够认真思索,讨论自己行为背后的理论及其形成原因,他便能获得进步。通过反思的过程,将理论与实践、思想与行动联系起来,教师发展的关键就是找到理论与实践的结合点,实现两种知识的融合。

4、反思性教学促进了教师决策能力的发展。

教师的决策能力是教学过程中的最重要的因素。一个优秀教师在教学中的正确决策不仅需要以教师的知识、技能、态度和意识为基础,而且需要教师从教学活动的整体情境出发,清楚地认识教师、学生、课程、环境四者如何综合互动、共同影响学习效果。教师的决策能力不是短期培训就能完成的,而是长期在教学实践中自觉反思的结果。通过反思,使得教师有机会对教学的内容、意义和目的进行完全、客观的分析和判断,从更高的层次重新认识并最终提高自己的教学。正是反思,使教师能够有机会对所作的决定进行回顾,对影响决定的因素进行思索,对其它选择的可能性进行研究,从而使自己进入建立于经验之上的自我指导性学习过程中。

四、结束语

反思性教学对在职教师的专业发展确实具有不容忽视的重大意义。在许多研究的基础上,布鲁巴赫总结了反思性教学对在职教师专业发展的重要作用:1、反思性教学帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来。2、反思性教学让教师以审慎的意志的方式行动。3、反思性教学把教师作为有教养的人与其他人区别开来,因为它是检验智慧的标志之一。不过最重要的,反思性教学是使教师在其职权范围内改进自已的教学实践,成为更好、更有效率、更富有创见的行家的工具。

众所周知,缺乏理论指导的实践是盲目的实践,而理论脱离了实际,脱离了教学实践便也成了无本之木、无源之水。反思性教学的生命力在于它在教师中间架起了一座理论联系实践的桥梁。它引导教师发展这样一种行为理论:教师个人不断更新的知识、经验、价值观念在任何特定情况下都与教学实践相联系。当前,面向21世纪的新课程改革已成为

人们关注的焦点,而成功的课改很大程度上取决于教师教学行为的改进及教师素质和实际职能的培养与提高。因此,反思性教学必将成为教师专业成长的有效途径。

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