怎样评小学语文课(11500字)

来源:m.ttfanwen.com时间:2016.11.16

怎样评小学语文课

评课也称课的分析,是听课人依据一定标准对所听课的教学水平,课堂教学效果做出诊断。它对促进教学交流,提高教师业务水平,推动课堂教学改革有着积极作用。下面就新课改下如何评小学语文课的一些浅见与同行们作以探讨。

一、评课的原则。

评课是一项严肃的教学研究活动,应该遵循以下五个原则。

一是指导性原则。评课的目的是对教学进行指导,给执教者或执教者所在学校指出一个明确的教研方向。因此,评课要抓准主要问题与主要特点来评。

二是综合性原则。评课者要凭借评课的各种标准综合评定其所长或所短。

三是分析性原则。评课者要以严谨的治学态度,从客观实际出发,对其长处充分肯定鼓励,并委婉指出不足是什么,什么地方还要提高。

四是针对性原则。针对不同教师,不同的课,要采用不同评法。 五是互动性原则。对课的评价不宜搞一言堂,要让执教者、听课者、评课者都积极参与讨论,发表自己独到见解。在平等、民主的学术氛围中,求同存导,互相借鉴,互相提高。

二、评课的标准。

课的评价标准对教学发挥着教学导向、问题诊断、结果评定等重要作用。传统的评价标准已很大程度上制约了当前小学语文教学的发展,因此我们必须在借鉴吸收当前教学改革诸多先进思想和成功经验,高屋建瓴地把握小语教学改革的走势和轨迹基础上,依据新的课程标准,尝试制定新的评课标准。我认为可尝试从下几方面去评。

1、教学目标明确、具体。教学目标要符合新课程标要求,符合学生身心发展规律与本领域教学特点,体现良好学习素质的培养和基础性目标的完成,关注学生发展性目标达成。

2、新的学习方式充分体现。要充分体现学生的主体地位,面向全体学生,关爱、尊重中下等生,营造民主、平等、和谐的教学氛围;激活课堂,师生

共同积极参与学习过程,工具性与人文性有机结合。把自主、合作、探究式的学习方式与必要的接受性学习相辅相成;重视指导学法和培养良好的学习习惯.

3、新课标要求充分落实。(1)识字:遵循汉字构字规律,注重汉字蕴涵的文化信息;采用多种识字方法,强调识字工具的指导与运用;培养主动识字的兴趣和意愿,养成良好书写习惯。(2)阅读:强化朗读感悟,注重阅读方法的个性化;重视学生的独特感受与体验,提倡多角度有创意地阅读;培养语感,注重积累;学生思维与表现方法多样化,学用结合;鼓励学生质疑求异,培养创新精神。(3)表达:鼓励自由表达,放开种种束缚;写作中尝试运用已积累的语言材料;重视具体过程与方法的指导;重视修改和修改中的合作;关注儿童生活与情感世界。

4、教学方法灵活、具有启发性。根据预设及学生提问设计教学过程,依据学情变化有效地调控教学步骤,以学定教。根据教学内容,学生基础选择灵活多样的教学方法,是真正的启发式。讲授生动、恰当,提问有启发性。对学生课堂上遇到的问题与矛盾,随机采取切实有效的引导与补救措施。

5、教学手段恰当、有效。从教学实际出发选择恰当而有效的教学手段,使现代教育媒体与教学有机结合。教师使用电教媒体技术熟练,效率高,效果好。

6、教师业务素质良好。仪表端正,教态亲切。用普通话教学,语言规范,富有启发性、引导性。板书精当,书写工整。组织教学能力强,善于根据学习情况调整教学策略。有效开发和拓展语文学习资源,体现大的语文观。

7、教学效果显著。全体学生积极参与教学过程,学习积极性高,兴趣浓,教学任务完成较好。不同层次学生均有所得,有所提高。

三、评课应注意的几个问题。

1、站得高看得远。精彩的评课应结合有关教育教学理论,站在教材、课标,站在当前教学的高度,引导听者透过某些教育教学现象,总结经验,吸取教训,揭示教育教学的本质规律,而不仅仅是抓枝节问题,如字错,音错。

2、要摆事实讲道理。评课者在评课前要充分熟悉教材内容,课标要求,听课时详略地记录好教学过程,把随感随想以批注形式写下来,并及时地整理、归纳。便于评课时具体指出哪个环节好,好在哪;哪些环节出现了问题及原因,应怎样改进。以使人心口折服。

3、要体现以师为本。新一轮课改大潮中,无论是教研员,还是教学领导,均应成为一线教师教育教学的服务者,协作者。所以除了听评课外,我们还要注意向他们学习。要尊重教师创造性劳动,即使课堂出现偏差,也不要过份批评指责。评课者还要因人、因课而异确定评课侧重点及评课方法。

因人而异。对于新上岗教师,评课侧重点要放在备课、上课的基本思路,教学基本功理否扎实上,重在引导激励他们能尽快步入正轨;对于学科的骨干教师,则应在充分挖掘优点的基础上,全面深入指出存在着的问题,为今后的发展指明方向。

因课而异。课的性质不同,评课侧重点及方法也不同。常规课可抓住制定的相应标准评课;专题研讨课,侧重点可放在专题学术研究方面:观摩课的重点放在课的优点赏析,教研经验的推广上。

4、 要讲求语言技巧。评课态度要平和,语言力求口语化,深入浅出,对于引用的教育教学名言要结合具体教学作以具体解释,避免语言晦涩。对于执教者存在的问题不要冷嘲热讽,建议宜用商量口吻提出,易于执教者与被听者接受。

在行内,学校听课评课是常见的事。尤其是小学语文课,听课的人无论是专家里手,还是外行新兵,听完课后都能整出一些七长八短的评价来。大家站在不同角度,依据不同标准,师从不同学派,源于不同认识,发表各自的意见和建议,让授课者有时颇有收益,也有时云里雾里,不知所措。

学生家长,作为直接消费者,把孩子放心地交到语文课堂上,对一堂语文课的好坏也有自己的想法。也许,家长评课远没有专家那么高深复杂,其要求也简单得多,但那是实实在在的,不想有那么多花架子,那就是:一是评价孩子在语文课堂上是否获取最大的语文受益;二是评价孩子在语文课堂上是否开开心心。这是作为消费者的心态,消费了就应该得到实实在在的收获。

所谓获取最大的语文收益,就是指把孩子放在您的语文课堂上,其字词句篇的基本知识信息存量获得最大扩容;其听说读写的基本技能操作能量得到最大聚集。这个要求,按行内术语叫“双基”教学。

笔者也曾多次参加语文教学方面的评课、讲座、学术研讨会。在这些活动中发现,时下谈到语文教学内容时,往往说到两个名词,即语文的工具性和人文性。说实在的,语文教学内容是相当复杂的,仅用工具性和人文性是难以概括的。普遍认为工具性是指有运用价值的语文知识特性,是把知识作为现在和将来在语言

交际中必备的工具而提出来的。人文性指包括得了和包括不了的思想素养、政治观念、价值观点、道德品质、情感意志、行为习惯、兴趣爱好,甚至科学精神与知识、日常知识等等特性。

如此说来,语文教学课堂仅就内容而言就成了杂货店。作为家长,我们要求孩子在一节语文课上得到的东西远不要有那么多。让您四十分钟使我那并不是超常的幼子,仅在您的语文课上拿回如此之多的东西,您舍得付出,我还舍不得让孩子累着呢。我花多少钱您给多少货物得了。让我的孩子上您的语文课,主要就是想收回点“工具性”。当然,在教学过程中,能不影响孩子获得语文“双基”,能不加重负担,能巧妙地不留痕迹地有“人文性”影响,我是很感激的,也敬佩您的教学智慧。但是,就像走进化妆品柜台,售货员老是推荐高级电脑、高级礼品,其结果可想而知。这样说,请不要跟笔者急,因为您实际上开的是语文“专卖店”,我的孩子还要去“思品专卖店”、“自然专卖店”??种好自家的田、肥好自家的园就得啦!何况,其他学科的“店长”也有人文性的要求。千万别累着了——您嘞。笔者听过好多语文课,也不乏专家的课,不管一年级高年级,整堂课分析来分析去,下来,评课的还要来分析:这里分析得好,那里分析得欠火候。您辛苦若此,可我的孩子早被这些婆婆妈妈的分析弄得一头雾水。呜呼!其实,不管上什么课,其最终目的,简单点直接点说,无非是让孩子健康成长,在将来的社会生活、工作、学习中,能“有用”。为了“有用”,各种课程都应发挥各自作用,然后由学生在一定外力催促下,达成自己的综合实力。语文教学,是,也只是承担着一定“分力”的任务而已。

所谓开开心心,就是要让孩子对语文课有兴趣,上课时精力高度集中,像看动画片一样,像打电脑玩游戏一样,上完这节语文课还盼望着下一节语文课;就是孩子能够得到老师、同学的尊重,不被训斥、挖苦、冷落,能得到一些表扬、鼓励,他的潜质能激发出来;就是整节课有事做,并且能做事,不是要么像坐牢似的,一动不懂做遵守纪律的模范,要么追逐打闹,一刻不停做“反潮流英雄”;就是课堂常规形成习惯,师生互动形成默契的常态。只有这样,孩子上语文课才会开开心心。

要让孩子开开心心并不容易。这是衡量教师水平高低、教学艺术优劣的主要指标!不谦虚地讲,就小学语文知识水平来说,好多家长也能教孩子,就教学技

巧来讲,才是家长把孩子送到学校的语文课堂上的原因。一是老师的语言(包括口头表达、文字书写、体态语言)、动作、表情等基本素质高;二是老师会根据孩子心理状况采用游戏、竞争、表演、故事、讨论等等大量的合适的形式把教学内容推销给孩子;三是老师会使用各种教具特别是使用现代化教学手段(如制作各种课件)让孩子绕有兴趣获取知识、训练能力。还有好多我们家长推崇的高招妙着,让孩子们“疯狂”而有制,让课堂生动活泼而有序,让学生接受尽可能多的信息而不烦,得到尽可能强的训练而不累。授业解惑于无形间,传道促长于谈笑中。高啊!实在是高啊!

按照上面拉拉杂杂的说法,作为家长,评价一节语文课教师的教学行为优劣,就只看“教了什么”和“怎样教”的两条,这样是否简单多了呢!当然,这两条要复杂起来也是容易的,比如,教什么的问题可以讨论内容是不是多了或少了?重点难点是不是重视突破了,?知识点前后是不是联接了?知识强度是不是有坡度?“双基”目标达到了没有?“人文性”巧传了没有?怎样教的问题可以讨论学生主体性、教师主导性体现了没有?运用了那些教学方法,运用是否得当?现代化教学手段与学科教学是不是有机结合?学生表现怎样?收获几多?老师素质怎样?表演有没有艺术性?凡此种种,复杂罗!不过,这复杂的要求不是家长的,应是教育界的权威们和老师自己的,作为家长,还是那两点:能否让孩子有最大的语文收益和孩子是否开开心心是评价语文课好坏的不变标准

新课改下我们应该如何评小学语文课

评课要注意三个基本问题:内容、标准与思路 .

评课是教师应该具备的一项基本功,如何评课是一个看似简单而实际很复杂的问题。要评好课,必须明确三个问题:从哪些方面去评价、依据什么标准去评价、按照什么样的思路去评价,也就是要明确评课的内容、标准与思路。

评课,具有多种形式与功能。对于教师来说,评课是教师应该具备的一项基本功,也是教师提高自身教学水平的有效途径。怎样评课,这并不是一个新鲜话题。听课后,见仁见智,几乎每个人都能谈出自己的一些看法;有关“怎样评课”的文章也并不罕见。如何评好课,对许多教师,特别是青年教师来说,却是一个看似简单而实际茫然的问题。到底应该怎样评课?笔者认为:

一、评课的内容

要评价一堂课,首先应该明确评课要评什么,也就是要明确评课的内容。例如,要明确评价教师的基本功,还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效果。那么,对于一节课,到底可以从哪些方面(或项目)去评价?到底应该从哪些方面(或项目)去评价呢?也就是说,到底有哪些“可评价内容”?到底有哪些“应评价内容”呢?这又是确定评价内容应该明确的两个问题。

(一)可评价内容

对于一节课,可以评价的方面(或项目)到底有哪些呢?这实际上是一个很复杂的分类问题。它的复杂性主要表现在以下三个方面。

第一,多视角。可以从不同的视角(或依据不同的标准)去确定评价内容,视角不同,所确定的评价内容也不同。例如,可以从教育学的角度去评价课的教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面,也可以从教育心理学的角度去评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的形成、品德与个性的形成等方面,还可以从“课程标准”的角度去评价课程的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等方面的落实情况。 第二,多层次。评价的内容往往是多层次的,即某一项评价内容往往又包含着若干项较低层次的内容。例如:“教学过程”包含课堂结构的完整性、教学环节之间的逻辑性等;“教学方法”包括教师教的方法与学生学的方法等;“教师素质”包含教师的知识面、各项基本功等;“知识的学习”包括知识的理解、知识的迁移与运用等;“课程的基本理念”包括教育目标方面(全面提高学生的语文素养)、学科特点方面(正确把握语文教育的特点)、学习方式方面(积极倡导自主、合作、探究的学习方式)、课程内容方面(努力建设开放而有活力的语文课程)等。同样,某个较低层次的项目,可能还包含着若干更低层次的子项目。

第三,交叉性。即使按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价项目,它们之间往往也是很难绝对清楚地区分开的,也有一些交叉和联系。例如:教育学视角中的“教学目标”“教学方法”与“教学效果”,“教学原则”与“教学方法”;语文课程标准视角中的“课程理念”与“教学建议”;等等。评价某一“教学方法”,往往要涉及“教学目标”与“教学效果”;课堂中的同一现象,往往既可以依据“教学原则”去评价,又可以依据“教学方法”去评价;有些现象既可以依据“课程理念”去评价,又可以依据“教学建议”去评价。

由此可见,确定一节课的“可评价内容”是很复杂的,是没有什么统一的标准或依据的。一般来说,可以从以下几方面去考虑:教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质等。当然每一个这样的项目中,都还可能包含着若干个更低层次的子项目,如,“教学目标”包括目标的广度和深度,“教学内容”包括对教学内容的理解与对教材的处理等,“教学过程”包括课堂结构的完整性、教学进程的逻辑性与时间分配等。

为了方便理清复杂的“可评价内容”并能方便地确定“应评价内容”,可依据结构主义教学论的观点,在头脑中构建一个评课内容的“知识结构(体系)”。结构主义教学论认为,不论我们选教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构;学习学科基本结构,可以增强学生对知识的理解能力,提高对知识的记忆能力,促进学生知识技能和态度的迁移。[1]笔者认为,可参照评价内容的项目与层次去构建自己评课内容的“知识结构(体系)”。这对我们理清“可评价内容”的项目与层次是会有帮助的。当然,视角不同,知识结构(体系)也不同;但视角相同,每个人头脑中建立起的知识结构(体系)也未必完全相同。

(二)应评价内容

评课,有时可能需要对一节课作出比较全面的评价,评价课的方方面面,有时可能只需要评价课的几个方面,甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可评价内容”中,到底哪些是“应评价内容”呢?这要根据评价的目的确定。评价的目的不同,评课的具体内容或侧重点也不同。如果是新教师,评他的课就应该重点评价他的素质;如果是观摩学习一种新的教学方法,就应该重点评价这个教师的教学方法及学生的学习效果等;一般的评课要考虑教学目标、教学过程、教学方法、教学效果几项。

二、评课的依据与标准

明确了评课的内容,还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评价这些方面,还需要明确评价这些方面的依据与标准,用这些依据和标准与课堂的有关情况相比较,从而作出判断,分析原因或意义,提出建议。

(一)评课的依据

评价课的优劣,最终还是要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否适合教育目的的达成,而教育教学规律、教育目的等往往体现在有关教育教学理论、法规以及实践经验当中。因此,评课要以有关教育教学理论、法规以及实践经验为依据。主要依据包括以下几个方面。

1.教学法规,如:“教学大纲”“课程标准”中的课程理念、教学目标、教学建议,这具体体现学科特色的标准。

2.教育教学理论,如:教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论。

3.名家观点、实践经验与课例等。

(二)评课的标准

通常所说的课堂评价标准,主要是指根据教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的具体要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系可以包含以下项目:评价内容、一般标准、特殊标准和参考分值。

教学目标(10%):从广度与深度两方面评价。评价的“一般标准”是:教学目标明确、全面恰当。(1)注意了三维目标或全面素养的提高;(2)符合年段要求、教材特点和学生实际。评价的“特殊标准”是:进行了必要的字词句篇的教学和听说读写训练(如有识字、写字、理解内容、朗读等环节或活动),同时注意了学生的学习方法、习惯、兴趣、情感、态度等的指导和培养。(参考分值:A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)

教学内容(10%):从理解和处理教材两方面评价。评价的“一般标准”是:(1)对教材理解正确、无误;(2)能科学地、创造性地处理(取舍、补充)和运用教材。评价的“特殊标准”是:对字词句篇知识及课文内容理解准确。(参考分值:A.9~10,B.6~8,C.3~5,

D.0~2。)

教学过程(15%):从课堂结构、教学条理和教学时间三方面评价。评价的“一般标准”是:课堂结构科学合理,能根据课型和教材特点设计教学过程。(1)结构完整;(2)各部分(教学环节、步骤、层次等)之间逻辑性强、思路清晰、过渡自然;(3)时间安排恰当。评价的“特殊标准”是:(1)有激趣导入、整体感知、理解感悟、练习积累、总结延伸等必要环节;(2)遵循从语言文字到思想内容再到语言表达,以及从整体到部分再到整体的基本规律。(参考分值:A.13~15,B.9~12,C.5~8,D.0~4。)

教学方法(30%):从学法(15%)与教法(15%)评价。

1.“学法”评价的“一般标准”主要评价学生主体地位的体现:(1)以学生的学习实践为主;

(2)学习方式合理有效,注重学生自主学习,合理有效地运用合作、探究的学习方式,不走过场,学生真正参与,兴趣浓;(3)注重学习方法与习惯的指导。评价的“特殊标准”是:

(1)以听说读写等实践活动为主(机会多,时间长);(2)有自主读书、识字的环节;识字、理解课文内容或写法时学生提出问题、解决和回答问题的机会多等;注意学生通过联想、想象、朗读表演等进行情感体验;(3)注意读书、写字方法、姿势等细节的指导等。

2.“教法”评价的“一般标准”主要评价教师主导作用的发挥与教学方法的运用:(1)善于提出问题,问题有价值,难度合适、适时、有启发性;(2)善于示范、讲解;(3)能够合理地评价指导,因势利导;(4)尊重学生,面向全体,因材施教,特别关注学习困难学生的进步。评价的“特殊标准”是:(1)导入新课方法恰当,能激起学生学习兴趣;(2)尊重学生独特的体验,善于运用各种教学媒体、教学手段、有感染力的语言等创设情境,引导学生理解和体验,情感目标落实自然;(3)听说读写训练指导科学合理。(学法与教法的参考分值均为:A.13~15,B.9~12,C.5~8,D.0~4。)

教学效果(20%):从“情绪表现”(5%)、“素质与目标达成”(10%)和“整体效果”(5%)三方面评价。

1.“情绪表现”主要评价课堂氛围和谐融洽,多维互动活而不乱;学生学习兴趣浓,思维活跃,学生对后续学习信心足。(标准分值:A.5,B.4,C.3,D.0~2。)

2.“素质与目标成达”的“一般标准”主要评价学生素质与学习效果的情况。评价的“特殊标准”是评价学生知识掌握全面扎实,听说读写能力强或有提高,达到目标要求。(标准分值:

A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)

3.“整体效果”主要评价标准:学生参与面广(人数多),各类学生均得到应有的发展,全面达成教学目标。(标准分值:A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)

教师素质(15%):从“教态、语言”(5%)、“板书与多媒体运用”(5%)和“知识面与教学机智”(5%)三方面评价。

1.“教态、语言”主要评价标准:(1)教态亲切、自然,感情丰富、健康;(2)教学语言准确、简洁、生动,普通话标准。

2.“板书与多媒体运用”主要评价标准:板书规范、简洁、美观;教学媒体运用熟练,能有效地利用自己的特长提高教学效果。

3.“知识面与教学机智”主要评价标准:知识面广,专业知识扎实;思维敏捷、灵活,驾驭课堂能力强。

(以上三方面评价的标准分值:A.5,B.4,C.3,D.0~2。)

以上“评价标准”中的内容是依据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)、教育学、心理学等理论制定出的。很显然,评价内容的体系结构不同,评价标准表格的结构或内容排列也不同。即使评价内容相同,而学科、教学内容、课型或依据的理论不同,其评价标准也往往不一样。因此,尽管评课的依据宽泛,也不可能有一个适用于评价所有课的标准。在评课中要特别把握以下两点。

1.评价标准应尽量表述为“行为目标”。教学设计中的教学目标必须是行为目标,因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学以后将能做什么。行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。[2](332)评课,其实质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。因而,“评估指标的可测性”,也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标”。[3]评课的“特殊标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现(行为)的形式。

2.评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素。一个好的行为目标应该具备三个要素:行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六种因素。[2](332—334)课堂评价标准的表述,也应该尽量考虑这些要素,特别是“行为条件”中的“时间因素”。如果能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间因素,即指出在“什么环节或情况”下师生应该怎样做,就好比给评课的每项标准编上了“页码”,指出了有关行为在教学进程中应处的位置,这就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联系(以便作出判断)指出了捷径。这么做可以减少评价时依据标准去查找有关表现或将某个表现与评价标准对号时的“试误”次数,从而提高评课的效率。因此,评价标准(尤其是特殊标准)的表述应尽量考虑“教学进程”因素,尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。

三、评课的思路:“2×2”模式

明确了评课的内容与标准,似乎评课已是一件很简单的事情了,但事实并非如此。评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价,也就是将评课标准与课堂实际情况相对照或比较,从而作出判断。比较判断从何处下手,先评哪一项、后评哪一项,各项又应按怎样的顺序去评,其操作步骤或思路不同,效果显然是不一样的;思路不清,路子不对,要么会漏掉项目,要么会费时费力走弯路。那么,到底应该按照怎样的顺序去评价呢?综观人们评课的各种思路,笔者认为比较合理的不外乎四种情况,可称其为“2×2”模式。其中的一个“2”,是指评课的两条主要线索──评课内容和课的进程,也就是可以分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进行评课;另一个“2”,是指每一条主要线索之下又可以采用两种评课方法,即不论各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。下面对这四种情况(或模式)作一具体说明。

(一)以评课内容为主要线索,优缺点分散随机评价

按照评价内容的本来排列顺序,逐项评价,逐项用评价标准“辐射”,对照检查课堂有关情况,判断课堂在这个方面是否有问题,并指出应该如何改进等。总的评价顺序是与评价内容的排列顺序一致,不论哪些方面做得好、哪些方面做得不好,排在前面的方面就先评,排在后面的方面就后评,而不是先集中评价做得好的方面,再集中评价做得不好的方面。例如,如果以一般的课堂评价标准为依据进行评课,就按照教学目标—教学内容—教学过程—教学方法—教学效果—教师素质的顺序逐项评价,逐项与课堂有关情况相对照,指出其优缺点或提出建议等,而不会因某些方面(如,教学过程、教学方法)做得好而先评这些方面,某些方面(如,教学目标,教学内容)做得不好而后评这些方面。又如,如果只是评价《语文课程标准》中课程理念在课堂中的体现情况,就可以按语文课程的四条基本理念的先后顺序,逐条指出在课堂中体现得如何,而不会因某几条在课堂中体现得好而先评,某几条体现得不好而后评。

评价某个项目或方面,由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照,同时要注意顺序问题。尽管评课标准可能已尽量做到了明确具体,尽可能指明了与之对应的教学环节或位置,

但更多情况下,某个方面的要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置是很难确定的,某个方面的要求与应该体现在课堂中的环节或位置并不是一一对应的。这样,评价某个项目时,用这个方面的标准去辐射、排查这节课的有关情况时就必须注意顺序,以防止漏掉信息或走弯路。最好的顺序就是按照教学程序从前往后辐射、排查。例如,评价“教学方法”中的“能够合理地评价指导,因势利导”一条,就要按照课的进程,从“导入”环节开始,看看每次学生回答或活动后,教师是否给予合理的评价与引导。

(二)以评课内容为主要线索,优缺点分别集中评价

在第一种模式的基础上,把优点、缺点分开,先集中评价优点,再集中评价缺点。例如,如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价,某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面较好,就先评价这两方面,而“教学目标”“教学方法”有问题,就后评价这两方面。又如,如果依据《语文课程标准》中的课程理念进行评课,就应先肯定体现得较好的条目,再指出体现得不好的条目,并提出建议。

(三)以课的进程为主要线索,优缺点分散随机评价

按照教学进程从前往后逐环节、逐步地进行评价,逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”,与各项评价标准相对照,看是否符合标准,指出应当如何改进等。总的评价顺序与课的进程一致,不论优劣,前面的环节或步骤先评,后面的环节或步骤后评,而不是先集中评价做得好的环节或方面,后集中评价做得不好的环节或方面。

评价某个环节或步骤,由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准对照,同时要注意顺序问题。与前面模式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照一样,某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是很复杂的,也不是一一对应的,某个环节或步骤的情况可能既与目标有关,又与教学内容、过程、方法等项目有关。为了防止漏掉项目或走弯路,最好的顺序就是按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查。

(四)以课的进程为主要线索,优缺点分别集中评价

这种模式的基础上,把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价,先集中评价做得好的环节或步骤,再集中评价有问题的环节或步骤。

以上四种模式,各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比,由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价,所以,更有针对性和实用性,特别对于指导新教师较为有效;当然与后者相比,这样评价显得有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索,把具体的课堂情况进行了归类,便于被评价者掌握课堂规律;当然对于新教师来说,可能有时会感到指导性差一些。把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比,前者的指导性强一些,因为有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方,也有需要改进的地方,优缺点结合起来更容易被评价者理解;当然,这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不很清晰,另一方面,如果首先就指出缺点,对被评价者来说也不好接受。而后者,先指出整节课哪些方面值得肯定,哪些需要改进,就能给人留下鲜明的印象,先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被被评价者接受;当然这样有时也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。正因为这四种模式各有特点,具体评课时,就要根据听课对象与场合灵活选用,也可以综合运用其中的几种模式。

总之,评课是教师应该具备的一项基本功,真正掌握这项基本功并不是一件十分容易的事情。要评好一堂课,最起码要明确评价的内容、标准与思路。当然,评课的知识要点或应该注意的问题并不是仅有这些;即使掌握了评课的方方面面的知识,也并不一定就掌握了评课

的技能。教育心理学认为,练习是技能形成的基本途径。因此,要真正掌握评课的技能,还必须运用这些评课的知识进行评课的实践。

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